LA
HISTORIA DE LA HISTORIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR, UNA MIRADA
DESDE LA LARGA DURACIÓN
(A HISTORY OF HISTORY AS A SCHOOL SUBJECT FROM A LONG
TERM TIME PERSPECTIVE)
Liliana
Aguiar y Celeste Cerdá
Facultad
de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina. Ciudad Universitaria. 5000 Córdoba.
Resumen:
El artículo da cuenta de los avances en un trabajo de investigación que
reconstruye el proceso histórico de la inclusión/exclusión
de la disciplina escolar Historia en los colegios
nacionales. Coherente con la categoría código
disciplinar de la Historia elegida para vertebrar el
estudio, la problemática, desde una perspectiva de larga
duración, implica abordar un período de casi trescientos años
desde la implantación de las bases del código disciplinar
en el marco de los estudios realizados en la primera
universidad en nuestro territorio, hasta las reformas
educativas en la década del noventa del siglo XX. En esta
presentación el nacionalismo, una de las características
de los sistemas educativos que se estructuran a fines del
siglo XIX, es utilizada para develar continuidades y
rupturas en la construcción/consolidación del código.
Abstract: The
article presents advances of an investigation that
reconstructs the historical process of the
inclusion/exclusion of history as a secondary school
subject. Consistent
with the category History´s discipline code chosen
to vertebrate the study, the problematic, from a long term
time perspective, implies to approach a period of almost
three hundred years since the establishment of the bases of
the code within the studies fulfilled in the first
university in our territory, until the educative reforms in
the nineties of XX century. In this paper nationalism,
one of the characteristics of the educative systems
structured by the end of XIX century, is used to reveal
continuities and ruptures in the code construction and
consolidation.
Palabras clave:
Enseñanza; Historia; Código Disciplinar; Nacionalismo;
Larga duración; Colegios nacionales; Textos visibles
Keywords: Teaching,
History; Discipline Code, Nationalism; Long Term Time,
National Schools, Visible Texts
I. INTRODUCCIÓN
La
didáctica, teoría y práctica de la enseñanza, suele
resultar un campo disciplinar con tendencia a la sujeción
al tiempo corto. Aún las posiciones más renovadas que se
niegan a reducir sus abordajes a la etapa de interacción y
plantean el análisis/reflexión sobre las prácticas desde
categorías teóricas interdisciplinares, se inclinan a
olvidar las duraciones medias y largas. Ello es preocupante
desde perspectivas que reconocen la tendencia a la
durabilidad del curriculum y las disciplinas, pero, cuando
hablamos de la didáctica de la historia, tal falencia
resulta paradojal.
…
lo que no es legítimo es creer que se ha dicho lo
suficiente sobre un problema antes de haber confrontado la línea
de reflexión elegida con un análisis profundo de las
realidades complejas en el espacio y cambiantes en el tiempo
[…] el conocimiento histórico es condición de todos los
demás ya que toda sociedad está situada en el tiempo.[1]
Para
quienes tenemos como oficio la enseñanza y la investigación
de la Historia, las palabras de Pierre Vilar constituyen un
principio básico; tal vez por ello nuestras búsquedas
iniciales en torno a la didáctica de la historia se han
orientado hacia la larga duración de la enseñanza de
nuestra disciplina.
El
presente artículo recupera aportes realizados el doctor
Raimundo Cuesta Fernández para el caso español que
resultan particularmente esclarecedores en tanto que su
preocupación sobre las reformas educativas de fines siglo
de XX lo llevan a abordar la problemática desde una
perspectiva sociohistórica. Desde ese posicionamiento teórico
y sobre la base de los aportes de la teoría crítica del
curriculum, el autor elabora la categoría heurística de código
disciplinar de la Historia al que entiende como una
tradición social configurada históricamente y compuesta de
un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas que
legitiman la función educativa atribuida a la Historia y
que regulan el orden de la práctica de su enseñanza.
Partimos
del supuesto de que, dado el paralelismo entre el contexto
socio-económico y político en el que se consolidan, tanto
en Europa como en América, los sistemas educativos (expansión
del capitalismo y consolidación del Estado-Nación), la
categoría elaborada por el autor para el caso español
resulta pertinente en el análisis de la problemática en
nuestro país.
Avanzando
en la indagación, corroboramos tal hipótesis a la vez que
encontramos desfases temporales entre los procesos en el
centro y la periferia, dado que en América los sistemas
educativos se consolidan en el marco de relaciones fruto de
modernos pactos coloniales.
Tiempo
y espacio. Coordenadas para re/pensar la disciplina escolar
Historia
La
perspectiva sociohistórica adoptada supone el abordaje
desde una dimensión temporal que se propone reconstruir una
genealogía de la enseñanza de la Historia marcando
rupturas y continuidades en el marco de procesos socio-económicos,
políticos e ideológicos que cruzan a nuestro país desde
el período colonial. Este análisis macro a nivel nacional
se articula con una segunda dimensión regional que
incorpora –en momentos claves- la escala institucional,
para develar especificidades que se entienden valiosas. Lo
regional se trabaja desde Córdoba, espacio bisagra entre el
tradicional noroeste y el cosmopolita puerto, abordaje que
permite suspender rápidas generalizaciones de las
explicaciones elaboradas desde Buenos Aires.
La
periodización que proponemos abarca más de tres siglos y
medio (principios de siglo XVII a finales de siglo XX)[3].
Una prolongada etapa que denominamos prehistoria
(desde 1613 hasta 1863) pone las bases de las notas
distintivas del código disciplinar que se materializa en la
etapa fundante (1863 a 1913) cuando con la
consolidación del Estado-nación se instalan colegios
secundarios en todas las capitales de provincia y se
establecen planes de estudio centralizados, todos los cuales
incluyen la disciplina. Frente a los debates sobre el uso
social de la Historia con relación a la construcción de
una idea de nación que tienen lugar en el Centenario,
establecemos un corte en la primera década del siglo. Sin
embargo, dado que tales debates no ingresan en planes de
estudio, programas y libros de textos, entendemos que se
inicia una etapa de afianzamiento y supervivencia
(1913 a 1956) de las características iniciales de la
Historia como disciplina escolar en el nivel medio, etapa
que, a través de una larga fase transicional (1956 a 1995),
va a llevar hasta las reformas del 90 (nacional y
jurisdiccionales) cuya profundidad se intenta develar.
Si
bien desde este análisis sinóptico se detectan tendencias
más a la continuidad que a la ruptura, creemos que la
mirada atenta al cruce de cambios estructurales con la acción
de los sujetos permite develar matices, identificar
especificidades regionales, discriminar las características
que el uso social nacionalizante atribuido la disciplina
adquiere en un nivel de educación no suficientemente
estudiado.
Aún
aceptando que la aplicación de políticas educativas
centralistas y nacionalizantes forman parte de un modelo
diseñado por la elite gobernante en la etapa de consolidación
del Estado-Nación, creemos que el análisis de las
estrategias de imposición/cooptación en zonas “periféricas
de la periferia” permite una mayor visibilidad de las
diferentes temporalidades y de los mecanismos de
resistencia/adaptación que despierta ese modelo. Entendemos
que se requieren investigaciones desde otras regiones para
confrontar estas primeras conclusiones; dado el recorte
requerido en el presente artículo sólo incorporamos
parcialmente los avances realizados desde esta dimensión.
Los
usos sociales en el nivel medio: ¿la Historia, usina de la
“Nación”?
En
el mismo sentido, visualizamos diferencias con relación a
la función educativa, es decir, los usos sociales
atribuidos a la enseñanza de la disciplina escolar Historia
en nuestro país. En numerosa bibliografía que aborda esta
problemática suelen generalizarse aseveraciones construidas
desde el nivel primario del sistema. Sin embargo, no es un
dato menor que el doble componente, clasista y nacionalista,
bajo el cual nace la burguesía, se reproduce en la escuela
en niveles educativos diferenciados: la “educación
popular”: nivel primario y la “formación de las
elites”: nivel secundario y universitario. Encontramos que
tal diferenciación se refleja en el uso social que se le
asigna a la Historia.
Estas
diferencias permiten relativizar, asimismo, las características
de centralismo, elitismo y nacionalismo
señaladas como recurrentes de todo el sistema pero que sólo
parcialmente son compartidas por los diferentes niveles que
conforman el mismo. Por cierto, tales características
impregnan las notas distintivas específicas del código
disciplinar de la Historia que se han ido construyendo desde
la herencia greco-romana: memorismo y retórica;
universalismo (que podríamos mejor describir como
europeísmo en la medida que son los períodos europeos los
que conforman la considerada Historia Universal) y función
moralizante, usos sociales relacionados tempranamente
con la formación de elites.
En
el presente artículo optamos por profundizar en la característica
nacionalismo entendiendo que resulta potencialmente
clarificadora de procesos que, desde la larga duración y en
una perspectiva regional, develan complejidades, matices y
desfases temporales. A esta altura, la indagación se centra
en el análisis de los textos visibles (planes de estudio,
programas y libros de texto) quedando pendiente el trabajo
con fuentes menos formales (imágenes, relatos, obras
literarias, trayectorias de docentes y alumnos, etc.) para
avanzar en aspectos
menos visibles del código disciplinar.
Nación
y nacionalismo: algunas precisiones conceptuales
El
trabajo requiere, paralelamente, avanzar en una tercera
dimensión, la conceptual, que se propone la construcción/deconstrucción
de categorías –tales como nación y nacionalismo- que
aparecen en la bibliografía como dadas intentando, a la vez
que precisar conceptos, construir una red semántica que se
constituya como una suerte de cartografía conceptual para
el análisis de los textos visibles.
Sin
dudas, el término nacionalismo ha despertado muchas
polémicas, en parte por su carácter polisémico pero,
fundamentalmente, por su componente ideológico y los
diferentes significados que adquiere según la práctica política
que justifica. Los estudios sistemáticos sobre el tema son
relativamente recientes, remontándose los primeros a la década
de 1920 y generando un campo polémico interesante a partir
de los años sesenta. Sin embargo, la nación moderna se
conforma a fines del siglo XVIII y desde entonces, muchos
pensadores preocupados por las revoluciones políticas que
ponen fin a las monarquías absolutas[4]
hacen alusión al tema y construyen hipótesis sobre su
naturaleza u origen.
Después
de décadas de polémicas, se ha arribado a algunos
consensos. En primer lugar, se acuerda con el carácter de
la nación y el nacionalismo estrictamente moderno e
inseparablemente vinculado con el Estado; por ende, nadie
discute que son el resultado de un proceso de construcción
social y política que tiene lugar en determinados contextos
institucionales y sociales.
No
pretendemos en el presente artículo avanzar sobre tan
amplio campo de estudios; interesa, sin embargo, retomar
algunos de sus principales desarrollos que, consideramos,
orientan el trabajo con Planes de Estudios, programas y
libros de textos.
Un
primer nivel analítico recupera, para ello, una de las
principales polémicas que atraviesa el campo, aquella que
opone a perennialistas y contractualistas.
Desde
una concepción perennialista, en general
sostenida por pensadores alemanes de fines de siglo XVIII
(Herder), la nación es concebida como un grupo de hombres
unidos por un vínculo natural, vínculo que constituye la
base necesaria para la organización del poder político en
la forma del Estado nacional. La nación así pensada se
define por la diferencia y la diferencia exalta el pasado:
se nace miembro de una nación, y por eso se comparte una etnicidad
entendida, en sentido amplio, como articuladora de
elementos diferentes: una tradición, una lengua, una
cultura, un territorio. “Patria”, tierra de los padres,
y “nación”, lugar de nacimiento, se homologan.
El
extranjero es sospechoso y la inmigración, un riesgo porque
tiende a diluir esa identidad nacional natural y
objetiva. El nacionalismo consiste en un posicionamiento
de rescate y preservación de esas tradiciones para
ofrecerlas como vínculo de cohesión social a la comunidad.
Tal
perspectiva surge como resistencia a la concepción de carácter
contractualista que pretende implantar la
Revolución Francesa en su expansión; esto es: la
nacionalidad como un pacto de ciudadanos los cuales, en
función de esa voluntad política, se consideran nacionales
aún cuando se trate de pueblos de orígenes y costumbres
diversos. Contrato electivo cívico-territorial que se
prolonga en el tiempo, el nacionalismo, desde este
posicionamiento, no mira el pasado; implica una apertura
hacia el porvenir.
A
partir de este desarrollo nos preguntamos: ¿existen
en los textos visibles del código indicadores que
permitan reconocer una política “nacionalizante”?, ¿desde
qué concepción?
El
segundo nivel analítico que importa recuperar remite a
aquellas producciones que se proponen historizar una categoría
que es, claramente, dinámica en el tiempo.
Se
entiende que el surgimiento del nacionalismo requiere la
concurrencia de una serie de condiciones, entre las que nos
parece interesante destacar, por lo pertinente que resultan
en el caso argentino, la conformación de intereses comunes
generalizables y potencialmente conflictivos con otros
grupos; la agudización de una crisis económica de
modernización que genere desarraigo; ciertos umbrales mínimos
de movilidad social o de comunicación supralocal que
coadyuven a la percepción de un espacio social; una
reciente apertura del acceso político; conflictos en el
interior de la elite y una movilización política que
consiga generalizar en el seno de un amplio bloque social la
existencia de la nación como una evidencia política
indiscutible. Tales características, comunes en Europa y América,
se dan en nuestro país en torno al Centenario.
En
este sentido, entendiendo que el nacionalismo es, al igual
que la nación, producto de una coyuntura histórico-social,
resulta esclarecedor el aporte de Fernando Devoto sobre el
nacionalismo argentino.[5]
El autor diferencia una doble naturaleza del mismo: una
amplia, ligada a la herencia liberal, y la otra restringida,
fundante de la tradición autoritaria. La premisa básica
que estructura el relato es la hegemonía de la tradición
liberal que surge en el período formativo de la Argentina
moderna y la subalternidad del nacionalismo autoritario que
surge entre siglos.
La
primera concepción, amplia, se identifica con proyectos
identitarios presentes al momento de construcción del
Estado-Nación a fines del siglo XIX, comprendiendo a los
planes formulados por las elites políticas para
homogeneizar poblaciones heterogéneas en torno a una
identidad nacional. Se sostiene que, a mediados del siglo
XIX, es posible reconocer
indicios de un nacionalismo –en este sentido-, es
decir la existencia de, en palabras del historiador
argentino, un “conjunto de proyectos formulados” que
décadas más tarde, con un
aparato estatal consolidado y una oligarquía que se
constituye como hegemónica, llevarán a emprender
operaciones simbólicas claves para la difusión de valores,
sentimientos de pertenencia a una comunidad.
Cuando
la “cuestión inmigrante y social” se vuelve un
problema, es decir, entre siglos, la “cuestión
nacional” adquiere mayor relevancia y las elites descubren
la problemática de la identidad, la necesidad de
homogeneizar creencias que se suponen son condición de
posibilidad de existencia de toda nación. Se profundiza
entonces una segunda
acepción del nacionalismo, con un sentido más restringido,
que se relaciona con los movimientos políticos
antiliberales y autoritarios que emergen luego de la crisis
de la primera posguerra.
Numerosos
interrogantes surgen de este planteo: ¿repercuten estos
cambios del escenario político-ideológico en la enseñanza
de la Historia?, ¿cómo se reflejan en los textos visibles
del código y en la nota distintiva de nacionalismo?
Frente
a ellos, un primer recaudo sostiene la inconveniencia de dar
por sentadas analogías entre procesos de distinta entidad
que requieren diferentes temporalidades. Las luchas en el
campo de las ideas políticas a veces preceden, otras se
desarrollan en forma paralela a la conformación de políticas
e instituciones; en circunstancias se establecen mediante el
complejo, tal vez contradictorio, aparato institucional
estatal y, en ese movimiento, se imponen o son resistidas en
el campo de las políticas educativas.
II.
HACIA UNA GENEALOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1.
La prehistoria del código disciplinar
Esta
primera etapa se extiende, como dijimos, desde el llamado orden
colonial hasta la consolidación del Estado nacional que
posibilita la expansión del sistema educativo[6]
y la institucionalización del nivel medio. En ella la
Historia no tiene existencia autónoma ni en el campo
escolar ni en el académico. Recién en los cincuenta años
de vida independiente que llevan a la etapa fundante (1810 a
1860) lentamente la disciplina comienza a aparecer en
algunos de los planes de estudio de los primeros colegios
nacionales; planes de estudio y colegios con cierto nivel de
precariedad al encontrarse cruzados por la inestabilidad de
las guerras civiles y de la penuria económica. En ese
marco, dos siglos de colonialismo y cincuenta años de
guerras civiles, la nota distintiva nacionalismo que
hemos seleccionado como particularmente esclarecedora de la
problemática, no es pertinente. Sin embargo, encontramos en
esta etapa, en las universidades americanas, ideas, valores
y rutinas que conforman los cimientos del código
disciplinar en construcción sobre los que incidirá el
nacionalismo de la etapa fundante.
a.
La marca
en el orillo: la universidad jesuítica
Las
universidades americanas conservan sus características de
universidades medievales hasta bien avanzado el siglo XIX.
En este largo período de más de doscientos cincuenta años,
los cambios profundos en todos los órdenes no modifican la
estructura básica de los estudios, consolidándose
regulaciones que se transmiten a todo el sistema educativo.
La estricta reglamentación de tiempo y espacio, un sistema
eficaz de premios y castigos con el consecuente
disciplinamiento de los cuerpos; una metodología de la enseñanza
que se apoya en la palabra docente con escasa utilización
de textos, horas de dictado,
de escritura y de memorización son prácticas que conforman
el basamento del código disciplinar.
En
el marco de tales regulaciones los contenidos históricos,
enraizados en los estudios superiores del período,
consolidan notas distintivas propias del código disciplinar
de la Historia y que, al finalizar el período, se han
transferido desde Europa a la educación americana.
El
caso de la Universidad de Córdoba excede el ámbito
estrictamente local dado que,
al ser el único instituto universitario en nuestro
actual territorio hasta la etapa independiente, tuvo
un alcance espacial que incluye al Noreste, Centro, Cuyo y
Buenos Aires, dejando marcas en las prácticas educativas de
esa vasta zona de influencia. La universidad pasa de ser
jesuita a franciscana con la expulsión de la Orden (1767);
“Universidad real” (1800) en el marco de las
Reformas Borbónicas; provincial (1821)
bajo el gobierno de Juan Bautista Bustos y finalmente
nacional en los años de la Confederación (1854). El sello
indiscutible es el de una institución jesuítica, tanto por
constituir el período fundante y prolongarse por más de un
siglo y medio, como por las escasas reformas introducidas en
los sub-períodos posteriores.
Textos
visibles: las Constituciones
Textos
visibles, indicios de prácticas que se van conformando, las
sucesivas Constituciones de la Universidad de Córdoba
dan cuenta de una estructura curricular moldeada sobre la
universidad medieval con adaptaciones al medio
socio-cultural americano y a las carencias de todo tipo que
debieron sufrir en tierras tan alejadas de la metrópoli y
de los espacios centrales del mundo colonial[7].
Interesa marcar el profundo significado que adquiere la
estrictez y la minuciosidad con que han sido redactadas
prescribiendo no sólo un plan ordenado de estudios, la
estructura de los cursos, las características de los exámenes
(lo que se enseña, lo que se puede y no se puede leer); un
paradigma de la organización del tiempo y del espacio (la
hora como unidad de tiempo, la doble sesión de mañana y
tarde), las fórmulas específicas para solicitar y otorgar
cada tipo de grado (ocupan numerosas páginas en cada una de
las Constituciones), las prácticas religiosas obligatorias
cuyo incumplimiento podía conllevar la expulsión o la
denegación del grado. No sólo se estudia lo mismo sino de
la misma manera. Disciplina, encierro y ocupación plena del
tiempo: evitar el tiempo vacío de actividad y relegar el
ocio al terreno de lo peligroso; dividir a los actores del
drama según sus cualidades y enfrentarlos en competencias o
incluso recurrir a formas de control horizontal entre
iguales. En las coordenadas espaciotemporales del colegio
jesuita se construyen prácticas que perviven en las
escuelas de la modernidad.
Por
cierto, se mantiene en todo el período y conforma una
característica fundante de la Universidad de Córdoba la
importancia dada a los estudios teológicos. Hasta fines del
siglo XIX, los estudios superiores se distribuían en dos
Facultades, Artes y Teología, la segunda,
culminación de la primera. La tónica general de todos
estos estudios era similar. Los temas que se trataban en
Filosofía, así como las tesis de los alumnos, eran
generalmente religiosos, tendiéndose a planteos más metafísicos
que racionales. La Escolástica era la base de todos ellos y
no se admitía su discusión.
Pero
los cambios económico-sociales e ideológicos de fines de
siglo XVIII no podían dejar de influir en las
instituciones. En el orden de las teorías filosóficas, a
pesar de que el Escolasticismo continuaba siendo la base de
los estudios filosóficos y teológicos, el conocimiento de
las teorías baconianas y cartesianas permitió poner en
duda los planteamientos aristotélicos. Esta influencia se
sintió en el carácter general de la enseñanza y algunos
profesores, sobre todo en Buenos Aires, introdujeron en sus
clases conceptos de filosofía moderna.
Ésta consideraba a la verdad hija del tiempo y por
lo tanto defendía que lo propio del mundo es el cambio, las
transformaciones, las modificaciones permanentes. Surgió así
una nueva fe: la fe en el progreso constante de la
humanidad, basada en el conocimiento sistemático del mundo
a través de la ciencia racional y experimental.
En
el Río de la Plata, unos aceptaron esta fe en el progreso y
otros no; pero era claro que los que la aceptaban eran casi
siempre los que no estaban conformes con el régimen
colonial y los que la rechazaban aquellos que querían que
éste no fuera modificado. Estas ideas iban unidas a una
tendencia utilitaria característica de esa burguesía que
comenzaba a formarse con las reformas Borbónicas de
liberación del comercio internacional y que,
en materia educativa,
sentía la necesidad de estudios menos especulativos
que la filosofía escolástica y la teología.
A
nivel universitario en Córdoba, se iniciaron los estudios
de Derecho en 1791 y los de Medicina dependientes del
Protomedicato de Buenos Aires en 1801, cátedras con
contenidos específicos que nada incorporan con relación a
los estudios históricos. En los estudios preparatorios, la
instalación de una cátedra de Matemáticas que el Deán
Funes mantuvo de su propio peculio desde 1809 y la compra
por parte del Colegio del Monserrat de un gabinete de Física
Experimental puede entenderse como una tendencia hacia
estudios más “positivos”.
Queda
claro que, en el marco de un orden colonial cristalizado,
las reformas no fueron profundas y los estudiantes actuaron
como caja de resonancia de las cada vez más ríspidas
inadecuaciones del sistema político con relación a las
nuevas estructuras socio-económicas que se estaban
perfilando.
Este
es el sentido que se le puede otorgar a las rebeliones
estudiantiles que a fines de siglo agitaron tanto al Colegio
Carolino como al Monserrat. Documentos de la época
demuestran que en el primero, según señala Salvadore,[8]
el clima de indisciplina y violencia era muy frecuente; por
su parte, los colegiales del Monserrat se rebelaron en 1775,
expulsaron al Rector y tomaron el edificio.[9]
En
ambos casos, las razones que se aducían era la aplicación
de medidas disciplinarias que los estudiantes consideraban
arbitrarias. Más allá del carácter anecdótico de tales
incidentes, se puede inferir el cuestionamiento a contenidos
y métodos que no estaban ya acordes con las realidades económico-sociales
vigentes.
b.
La disciplina escolar Historia en tiempos
de “revolución y guerra”
Los
hombres que participaron en el movimiento de emancipación
de principios de siglo XIX estaban profundamente influidos
por las ideas de la Ilustración con su carga de fe en la
razón y en la ciencia. Consecuentes con ellas consideraban
a la educación como el más eficaz instrumento para formar
al soberano. Esto se reflejó en todos los niveles en que
actuaron y los “estudios preparatorios” no quedaron
excluidos de sus preocupaciones. Fue en 1818, aún antes de
terminadas las guerras de emancipación, cuando el director
Pueyrredón creó en Buenos Aires el Colegio de la Unión
del Sud.
En
cuanto a la Historia, fue incorporada por primera vez como
disciplina autónoma en el Plan de Estudio del colegio
patrocinado por San Martín en Mendoza, sin que tengamos
pruebas de que, en plena campaña de los Andes, haya sido
efectivamente impartida su enseñanza. En Buenos Aires se
incluye en 1820, dato que también ponemos en tensión ante
la ruptura institucional que acaba con el Directorio y el
Congreso y el comienzo de las autonomías provinciales.
c.
Hacia la consolidación de la disciplina:
La Confederación, “el intento más orgánico...”
Habiendo
sufrido tres décadas de divisiones internas se creyó,
después de Caseros, llegada la hora de la organización política
definitiva. Las jornadas de setiembre de 1852 demostraron
que la unión esperada no se lograría todavía, pues Buenos
Aires no sacrificaría voluntariamente los privilegios largo
tiempo mantenidos. Desde 1810 la única entrada firme de metálico
en nuestro territorio había sido la Aduana y ésta estaba
en poder de Buenos Aires. Por otra parte, los compromisos
financieros contraídos por Urquiza antes de Caseros debían
ser atendidos. Una serie de medidas se intentaron: derechos
diferenciales, préstamos extranjeros, emisión de moneda
fiduciaria, pero la realidad era una inflación siempre
creciente.
Sin
embargo, la promulgación de la Constitución y la elección
de Urquiza como primer presidente constitucional hicieron
sentir a sus contemporáneos que una nueva etapa se había
iniciado. Era el comienzo del fin de las luchas civiles, se
afirmaba, y esta unidad política debía afianzarse con el
desarrollo de la educación en todo el territorio nacional.
El
Colegio de Concepción del Uruguay fue el que primero que
centró los intentos de reforma. Funcionaba, como la mayoría
de estos institutos, bajo el régimen de internado ya que
muchos de sus alumnos venían de lugares distantes. Pero la
Confederación no limitó a Entre Ríos sus iniciativas de
estudios preparatorios; su acción se trasladó a las
provincias tratando de expandir, mediante la educación, la
unidad nacional.
El
fin de las luchas civiles en el interior permitió encarar
la fundación de nuevos colegios en las provincias. En
Corrientes se crea en 1853 el Colegio Argentino cuyo Plan
era similar al del Deán Funes de 1813; en Tucumán fue
fundado el Colegio de San Miguel en 1854. Ambos fueron
nacionalizados. El de Tucumán, en 1858 y su dirección fue
confiada a Amadeo Jacques, quien propuso un Plan muy
completo por la ampliación del estudio de las ciencias
naturales con Botánica y Zoología;
los idiomas vivos incluían Inglés y Francés y en
las ciencias sociales: Historia y Geografía.
El
Plan, por su intención abarcativa, es un claro antecedente
de los que se implementaron a partir de la conformación del
sistema educativo nacional. Al finalizar esta etapa se
crearon los Colegios de San José en Salta y el Preparatorio
en San Juan, que servirían de base a los Colegios
Nacionales luego fundados durante la presidencia de Mitre.
Fueron los primeros pasos de una política de fomento
provincial de la enseñanza secundaria, que si bien como
consecuencia de la situación interna del país debió
postergar o suspender muchas realizaciones,
constituyen un antecedente de importancia en el
proceso de desarrollo de la educación secundaria nacional.[10]
En
Córdoba, en 1854, con la nacionalización del Monserrat se
aprueba un nuevo plan de estudios que incluye la disciplina
Historia. Por cierto, su efectiva implementación no fue
ajena a los diez años de escasez económica que signó la
etapa de la Confederación, como consta en los documentos
redactados por el veedor designado en 1864 para realizar un
diagnóstico de la situación de la enseñanza en el
tradicional colegio.
En
1856 se aprobó una Ley del Congreso de la Confederación
por la que se fundaban colegios en Mendoza, Salta, Tucumán
y Catamarca; sin embargo, las dificultades económicas
impidieron su concreción y fue derogada al año siguiente
por otra ley que autorizaba concentrar los fondos dedicados
a la educación en la primera enseñanza, nivel en el cual
el objetivo central es la alfabetización básica y, por
ende, probablemente no incluía ningún tipo de contenido
histórico.
La
educación sintió los efectos de la crisis económica. La
política de desarrollo y unificación no pudo concretarse y
dentro de ella se sacrificaron los estudios de menor tradición:
los preparatorios. Sin embargo, lo realizado, a pesar de
constituir experiencias aisladas, resulta antecedente de los
estudios secundarios que se consolidarían en la década de
1860.
Vemos
pues que, a pesar de los inconvenientes económicos ya
apuntados, podemos considerar con Oszlak los diez años que
van de la constitución a la unidad como el intento más
orgánico para establecer las bases de un Estado nacional
desde que el país adquiera su independencia,
y en ese proyecto la política educativa, en general,
y la enseñanza de la Historia, en particular,
contribuyen a delinear una etapa de transición hacia lo que
hemos llamado el período fundante, en el cual las características
que la disciplina ha ido adquiriendo se consolidan y se
difunden por todo el territorio nacional.
2.
La etapa fundante: el Estado construye la Nación;
el Nivel Medio forma la burocracia
El
año que marca la unidad política del país, 1861, es el
comienzo de la unificación del sistema educativo crecido al
calor de iniciativas privadas o de gobiernos locales.
Interesa subrayar el hecho de que tal proceso de unificación
se inicia con el nivel medio del sistema, el menos
consolidado, el de menor tradición. En una trama marcada
por la atracción de la cultura francesa, la estructura del
Colegio Nacional de Buenos Aires y el plan fundante
(Mitre-Costa, 1863) conforman marcas que permanecen en el
tiempo dejando sus huellas en textos visibles y prácticas.
Ubicamos en este contexto la etapa constituyente del código
disciplinar de la Historia.
Si
la escuela primaria se expande como espacio para la
homogeneización de una población crecientemente heterogénea;
el nivel medio se nacionaliza para formar los agentes
necesarios a la burocracia del Estado naciente. Sostiene
Bartolomé Mitre:
...
que la inteligencia gobierne,
que el pueblo se eduque,
para gobernarse mejor,
para que la razón pública se forme,
para que el gobierno sea la imagen y semejanza de la
inteligencia...[12]
Paralelamente
a la consolidación del sistema educativo, se construye la
Historia oficial: se instaura un panteón de héroes, se
ofrecen como modelos para todos los argentinos próceres
elegidos entre quienes nunca representaron facciones en
pugna. Efemérides, imágenes y rituales patrióticos se
imponen en la escuela y, a través de ella, a toda la
sociedad.
Abiertas
aún las heridas provocadas por las guerras civiles, todo
estaba por hacerse. Se crean instituciones –colegios
nacionales, de primeras letras, escuelas normales, técnicas
y comerciales-; se establecen planes de estudio y programas,
se los somete a sucesivas reformas, se inicia la edición de
libros de textos cuya distribución alcanza a todo el
territorio. El quehacer legislativo aborda todos los niveles
educativos: La Ley Avellaneda de 1876 establece los primeros
estatutos de la universidad moderna; por su parte, la Ley de
Educación Común de 1884, con su correlato en el territorio
nacional, la Ley Láinez de 1905, instaura un debate, una
tensión, sólo temporalmente superada, entre el liberalismo
y el clericalismo que había hegemonizado la educación
colonial. Para los estudios secundarios no hay una ley
general, pero la creación de colegios nacionales y las
sucesivas reformas de planes de estudio que rigen para todo
el país cumplen ese papel centralizante.
En
Argentina, muchas de las precondiciones socio-políticas que
los teóricos europeos plantean para que el nacionalismo se
consolide y expanda se dan recién hacia el final de la
etapa que hemos denominado fundante. Así, un territorio
ocupado en su totalidad y con vías ferroviarias que unen
las regiones productivas con el puerto; la inesperada crisis
económica del 90 y los conflictos en el interior de la
elite; el masivo flujo inmigratorio y “la cuestión
social” -por un lado- y la sensación de movilidad que
otorga la expansión de la educación popular –por el
otro-; las esperanzas que despierta el voto universal y el
acceso al poder por parte del radicalismo, crean las
condiciones para una serie de políticas integradoras de
tipo nacionalizante entre las que ocupa un lugar
significativo la educación. En ese paralelismo de
precondiciones socio-económicas y políticas el proceso
argentino, si bien en desfase temporal, no es demasiado
diferente a los procesos de los países centrales y facilita
la influencia de los pensadores europeos en los orígenes
del nacionalismo argentino. Advierte Devoto:
Hasta
cierto punto es posible sugerir que los peligros que percibían
las elites dirigentes argentinas entre fines del siglo XIX y
principios del XX eran equiparables a los que observaban las
elites europeas, con la diferencia de que si bien en ambos
casos se trataba de nuevas situaciones sociales urbanas, en
Europa las amenazas percibidas se vinculaban
prioritariamente con el conflicto social mientras que en
Argentina lo hacían principalmente con la cuestión
nacional derivada del impacto de la inmigración masiva
europea.[13]
¿En
qué medida incide este nuevo escenario en la formación de
los jóvenes? Analizaremos como uno de los indicadores
claves los planes de estudio de los colegios nacionales en
el período considerado.
Textos
visibles: Planes de estudio y libros de texto
Los
planes de la etapa fundante muestran una distribución rígida
de disciplinas que cubren todos los campos de conocimiento,
con predominio de las ciencias exactas y aplicadas y gran
importancia de las lenguas extranjeras (modernas y
clásicas). Afirma Wilde, ministro de educación de
Roca: considero que si hubiera de elegir una supremacía,
elegiría la de las Ciencias Naturales...” (Fernández.
Op. cit). Sin embargo, no se discute, como es el caso de
otras disciplinas, la presencia de la Historia en el currículo.
Cada reforma la incluye y, en todas,
es la disciplina predominante entre las “Ciencias
del Hombre”. Esto da cuenta que es un conocimiento
valorado y goza de consenso. No obstante, los cambios
sucesivos en la distribución de sus contenidos, concretos
históricos, períodos, denominaciones, permite vislumbrar
vacilaciones en la selección de contenidos considerados legítimos
y valiosos y, por ende,
en el uso social de la disciplina.
En
el Plan Fundante se estudia, en los dos primeros años,
junto con la geografía. La secuenciación de los estudios
históricos está pensada siguiendo el principio de lo
cercano a lo lejano, de los tiempos más actuales a los más
remotos: Historia de América y de la República, en
primer año; Moderna
de Europa, en segundo; de Grecia y Roma, en
tercero; Antigua, en cuarto.
En el último año, el Resumen de Historia
Universal y Filosófica parece dejar explícita la
conciencia histórica de tipo universalista que se persigue
a lo largo de todo el plan. La escasa relevancia que alcanza
la Historia Nacional refuerza esta interpretación. No
parece buscarse a partir del estudio de la Historia en el
nivel medio, la conformación de una conciencia nacional.
Devoto interpreta esto diciendo:
La
modernización y no la identidad nacional,
que era probablemente dada por descontada finalizado
el proceso de integración territorial y de organización
constitucional, era
lo que preocupaba prioritariamente a grupos dirigentes
dispuestos, por
lo demás, a
valorizar rápidamente doctrinas como el darwinismo,
que podían inclinarlos hacia un modelo educativo en
el que ocupara un mayor espacio la enseñanza de las
“ciencias aplicadas” y no de las humanidades.[14]
Adicionalmente,
es necesario marcar que, en el plano de la academia, la
Historia Nacional aún no está consolidada. Hacia fines de
siglo se funda la Junta de Numismática, luego Academia
Nacional de Historia, creada también por Bartolomé Mitre.
Por ende, la construcción de la Historia oficial es
paralela al proceso de unificación y centralización del
sistema educativo y todavía está en germen cuando se crean
los primeros colegios nacionales y se unifican los planes de
estudio. Si bien la Historia de Belgrano y de la
independencia argentina de
Mitre es de mediados del siglo XIX, su repercusión es tardía,
a fines de los años 70, simultáneamente con la publicación
de la Historia de San Martín y la independencia
americana. La polémica con Vicente Fidel López, si
bien centrada en diferencias metodológicas, corrobora estas
afirmaciones. Es recién cuando concluye el siglo XIX que la
Historia oficial se consolida.
Coincidiendo
con la afirmación en la academia de la Historia oficial, en
los planes de estudio, la Historia Nacional adquiere un
lugar más importante hacia fines de siglo, claramente
cuando los ingentes flujos migratorios parecen poner en
peligro la identidad nacional. En el prólogo de uno de los
libros de textos del período se explica el cambio de
criterio, refiriéndose a la reforma de 1884:
Esta
reforma era una exigencia imperiosa en la educación
secundaria, porque
ni racional ni pedagógicamente se explica que un hombre
deba saber la historia de Judea,
y pueda ignorar la de su propia patria.
La rutina, poderosa
en todo, ha sido
causa de que en los colegios nacionales de la República
Argentina se haya enseñado la historia durante muchos años,
como los franceses la enseñan en su país,
es decir, dando
mayor importancia a la historia de Francia.
Bajo el punto de vista de la enseñanza parecíamos más
bien que un pueblo independiente,
una colonia francesa.
Está
claro que es un diagnóstico de situación, una expresión
de deseos más que una política sistemática y permanente
de encarar la formación histórica de los jóvenes desde
una perspectiva nacional.
Los
límites los marca también Devoto:
“…
aunque un cierto patriotismo constitucional existiese luego
de Caseros, aunque las asociaciones y clubes políticos
contribuyesen a la creación de un imaginario nacional (…)
aunque apareciesen estatuas y otros lugares de la memoria
urbanos, era difícil en ese contexto que formas de
nacionalismo, entendidas simplemente como exaltación de la
nación, del pasado, de la tradición, desempeñasen un
papel relevante (…) Lo principal era
la pura exaltación del progreso, es decir, del
futuro.”[15]
Ello
se refleja en la inserción de la Historia Nacional en los
planes. Si bien el de 1884 amplía el número de horas
dedicadas a la Historia Argentina, consigna para primero: República
Argentina, desde el descubrimiento hasta las invasiones
inglesas y, con la misma intensidad horaria, en segundo:
desde las invasiones inglesas hasta el presente. Si
el cincuenta por ciento de los contenidos de Historia
Argentina está destinado a la etapa colonial, ¿estaría
hablando todavía y, a pesar de la influencia francesa, de
una concepción de la nación hispanista y católica? ¿Tiene
relación esto con la idea de una nación preexistente a
1810, concepción que entra en contradicción con la
Historia oficial que hace nacer la nacionalidad
por la voluntad de los hombres de mayo?[16]
Como
dijimos, las reformas posteriores cambian permanentemente la
ubicación de la Historia: en el Plan de 1891 se incorpora
en primer año con el nombre de “Revisión del curso
elemental de Historia y Geografía de la República
Argentina” tal vez una historia narrada,
adaptada al primer año del nivel (Clave 3), y
nuevamente se aborda en Quinto Año, esta vez en forma
conjunta con Instrucción Cívica.
Queda
claro que un Estado, que construye sus aparatos en todo el
territorio y forma su burocracia, está conformando una red
de relaciones que trasciende las diferencias regionales, de
clase, de religión. Pero en una primera etapa, si bien se
percibe la necesidad de homogeneizar sectores populares
recientemente llegados, no hay necesidad de otorgarle a los
sectores que se forman para la universidad, otros contenidos
educativos más allá de la cultura universal reputada
pertinente para la formación de los sectores dirigentes.
Por ello, entendemos que gran parte de la bibliografía que
aborda el tema no discrimina suficientemente los niveles
educativos en los que dichas políticas se aplican,
generalizándose medidas nacionalizantes que sólo se
destinan al nivel primario del sistema. En los colegios
nacionales, la Historia universal (europea) -que se une a la
tradicional Historia sagrada y se completa con la Historia y
Geografía nacional-, se propone otorgar solaz a los
sectores dirigentes así como adornar sus discursos de políticos
y funcionarios.
En
síntesis, un primer análisis de los planes de estudio de
los colegios nacionales en la etapa fundante, permitiría
poner en tensión el papel nacionalizante de la Historia en
el currículo del nivel medio. En esta primera etapa, la
tradición académica, la fe en el progreso, limitan su
incorporación en un nivel de estudios que prioriza la
formación en ciencias exactas, aplicadas, e idiomas y, en
ese marco, la Historia -culturalista y europeizante-
responde al objetivo disciplinar tradicional de formación
de elites. Sólo paulatinamente, a medida que se va
consolidando la Historia oficial y el contexto social se
torna amenazante para la elite, la Historia Nacional aumenta
su importancia relativa en los planes de estudio de nivel
medio pero el nacionalismo que ingresa enraíza en el
paradigma liberal fundante.
Los
libros de textos confirman estas observaciones. En primer
lugar, es necesario destacar el importante lugar que los
textos ocupan en los colegios de la etapa: en los prólogos
se hace relación explícita entre sus contenidos y los
programas oficiales, lo que se enseña y se evalúa. En los
exámenes se especifica el libro usado; se los cita en
certificados de colegios privados y comentarios de
autoridades y docentes. Hacia fines de siglo existe mercado
para textos que cubran programas oficiales; cada capital de
provincia tiene un Colegio Nacional y, la ley de Enseñanza
Libre (1878) permite a colegios privados oficializar títulos
por medio de exámenes.
Trabajamos
cuatro libros de Historia Nacional con vigencia en todo el
país escritos a fines del siglo XIX y principio del XX:
Fregeiro: Lecciones de Historia Argentina (1913);
Grosso: Curso de Historia Nacional, (1893); Gambón: Lecciones
de Historia Argentina (1907); García Merou: Historia
de la República Argentina (s/fha).
Centramos
el análisis en contenidos relacionados con la concepción
de nación y otros temas recurrentes en la Historia oficial:
la conformación del panteón nacional; la organización/unificación
del país; los últimos períodos. Dos de los cuatro textos
inician la Historia Nacional con el período colonial que
ocupa el 50% de sus volúmenes; tres de los cuatro dedican
parte importante de sus capítulos al período anterior a
1862: alcanzada la unificación espacial y la organización
institucional, el proceso de conformación del Estado-nación
parece terminado. En todos, el relato histórico sobre San
Martín muestra la construcción de un mito: patriota
puro, esclarecido, primer hombre de la Revolución
sudamericana... La postura frente a los caudillos, con
matices, es siempre descalificante: los cuatro hablan de
Artigas como traidor y de Rosas como tirano. Todos coinciden
en señalar la unificación como fin de un proceso de
organización retardado por la acción disolvente de los
caudillos.
Concluimos
que los contenidos que se proponen, claramente relacionados
con la Historia oficial, responden al nacionalismo que,
en la introducción, siguiendo a Devoto, hemos llamado identitario
y que muestra, en la escuela, la hegemonía del
paradigma liberal en esta etapa.
Por
otra parte, la importancia que, en libros de texto y en
planes de estudio, adquiere la Historia colonial argentina
muestra el conflicto entre una concepción de nación
sostenida por Mitre de tipo contractualista, que hace
nacer la misma en 1810, y otra anclada en la tradición
hispanista que, en sentido análogo a los perennialistas,
remonta la idea de nación a un pasado mucho más remoto,
buscando lazos de pertenencia en la tradición hispanista,
el orden colonial, los valores cristianos.
3.
Tercera etapa. Afianzamiento y supervivencia del código
disciplinar
En
torno al centenario se detecta un escenario socio-cultural
en el que es posible cuestionar lo instituido. Protagonistas
de la época, en diferentes circunstancias y posiciones en
el campo social, proclaman la necesidad de priorizar el
rescate de una identidad nacional en peligro. Por ello, en
un primer momento pensamos que nos encontrábamos frente a
una instancia de consolidación de la nota distintiva nacionalismo
apenas insinuada en los textos visibles de los colegios
nacionales de la etapa constituyente a nivel nacional y muy
demorada en el escenario cordobés.
Abordamos
entonces el período 1913-1956, prolongado e intenso período
de casi medio siglo de la historia de nuestro país que
resulta particularmente interesante porque en él se
producen cambios importantes en todos los órdenes: el
crecimiento de los sectores medios; la democratización del
sufragio; los primeros gobiernos de facto (1930, 1943, 1955)
que inician la conformación de lo que Quiroga (1994) llama
un sistema político autoritario; las migraciones
internas y el crecimiento del proletariado urbano; el cambio
de un modo de producción que se sustenta en la riqueza
agropecuaria a uno, al menos parcialmente, basado en la
industria, primero de sustitución, luego liviana. En el
plano de lo educativo, la Reforma Universitaria, iniciada en
Córdoba, repercute en todas las universidades del país y
también en Latinoamérica; en el campo de los estudios históricos,
a escala regional: se fundan institutos especializados en la
Universidad Nacional de Córdoba (Americanista, 1936 y de
Antropología, 1941) y, hacia mediados de siglo, se crean
las carreras de doctorado, licenciatura y profesorado en
Historia.[17]
Por su parte, desde la década del treinta el revisionismo
histórico intenta cuestionar la Historia instituida como
oficial pero no entra en la escuela ni aún en la época
peronista que prefiere ratificar la línea mayo-caseros.
Recién en la década del 60, con el peronismo proscripto,
logra una mayor difusión e inclusive subyace en algunos
libros de texto sin llegar a constituirse en paradigma
historiográfico hegemónico.
Textos
visibles: cambios para que todo quede igual
Si
en la etapa anterior, la constituyente del código
disciplinar, se realizan fundaciones de colegios nacionales,
escuelas normales, industriales y comerciales; se
estructuran las diferentes modalidades de la enseñanza
media; se reajustan periódicamente los planes de estudio;
conformando reformas lentas pero continuas del nivel; a
partir de la primera década del siglo XX esas acciones
parecen disminuir su intensidad hasta casi detenerse. Con
relación a los colegios nacionales, sus planes de estudio
permanecen, en este casi medio siglo, prácticamente inmóviles
y las características de la disciplina Historia refuerza
esa sensación de inmovilidad.
La
reforma de 1913 se mantiene hasta 1941[18].
Por primera vez, el tiempo dedicado a las clases se reduce a
45 minutos, acentuándose, por lo tanto, una línea de
evolución desde el plan fundante de los Colegios Nacional
que lleva a la progresiva disminución del tiempo dedicado a
cada clase y a una mayor fragmentación de los estudios[19].
El creciente enciclopedismo se desprende de la inclusión de
materias que cuentan con sólo dos clases semanales o sea 90
minutos escasos en el último año de estudios.
En
1941, nueva reforma que no modifica substancialmente el plan
de 1913. La única novedad es el definitivo establecimiento
de un ciclo básico común a los estudios de bachillerato y
magisterio. El resto es nuevamente un reajuste en el número
y distribución de las clases con una ligera disminución en
todas las áreas y, por lo tanto, en la totalidad de los
estudios.
Durante
los primeros gobiernos peronistas, las misiones monotécnicas
y de extensión cultural, las Escuelas Fábricas y la
Universidad Obrera son, evidentemente, las contribuciones más
significativas en el plano educativo, denotando la convicción
del régimen de la mayor importancia de la educación no
formal por encima de la escolar. En cambio, en el nivel
secundario, la única reforma (1952, Méndez San Martín)
consiste en la inclusión de la doctrina justicialista en
las asignaturas de Cultura Ciudadana de primero a tercer año
(Ciclo Básico) e Instrucción Cívica en quinto. La
distribución del resto de las asignaturas es casi idéntica
a la de 1941 y, por ende, al plan de 1913; sólo en el área
de expresión artística y corporal se nota una disminución
de diez horas que se dedican a Religión, incluida por
primera vez en forma obligatoria en los planes de estudio
secundarios.
Por
su parte, el gobierno militar que sube al poder a partir del
golpe de Estado que derroca a Perón en 1955 se apresura a
modificar las asignaturas dedicadas a la peronización
de la juventud. La Reforma de 1956 se limita entonces a
suprimir la asignatura Cultura Ciudadana e incluir en su
lugar Educación Democrática, manteniendo Instrucción Cívica
en el último año. El
resto del plan es exactamente igual que el de 1952 y muy
similar al de 1941 y el de 1913.
Confirmando
la escasa movilidad de los planes, la ubicación de la
disciplina Historia tiende a fijarse en las sucesivas
reformas, introduciéndose cambios superficiales. Así, en
el de 1913, se había impuesto el europeísmo y la división
cuatripartita de la Historia (primer año: Oriente, Grecia y
Roma, y segundo: Media, Moderna y Contemporánea); mientras
que la Historia Argentina se encaraba dentro de la americana
dividiéndosela en dos etapas: en tercer año, el estudio de
la etapa colonial, y en cuarto, la independiente.
Manteniendo el criterio cronológico, permite reducir la
asignatura Historia a cuatro años, reservando el quinto al
estudio de las Civilizaciones y la Cultura Humana. Persiste
el enfoque culturalista de la Historia propio de los
primeros planes.
En
el Plan de 1941, la fundamentación de la reforma afirma que
se trata de solucionar las críticas al anterior que sostenían
no poder cumplir con “algunos ciclos históricos”. La
nueva propuesta intenta solucionar el problema con la
eliminación de la Historia de las Civilizaciones en quinto
año y la supresión de la Historia Americana. Quedan
entonces reducidos los contenidos de casi todos los cursos
(en primer año se dicta Oriente y Grecia; Roma, antes
incluida en ese curso, pasa a formar parte de segundo junto
con Historia de la Edad Media; en tercero se aborda la
Historia Moderna y Contemporánea y, finalmente, la Historia
Argentina se divide entre el cuarto y quinto curso). El
criterio de selección es claro: la Historia Universal se
divide cronológicamente entre los tres primeros cursos del
Ciclo Básico, reservándose los últimos para un estudio de
la llamada Historia Nacional, que se divide en espacios
curriculares iguales entre la etapa colonial y la
independiente.
En
el Plan de 1952 la distribución de la Historia termina de
cristalizarse y así se mantiene hasta la reforma educativa
de los noventa. Un indicador más del afianzamiento y
supervivencia del código disciplinar de la asignatura. El
ciclo inicial permite una visualización general de la
Historia Universal, mientras que en el superior se pone énfasis
en la Historia Americana y Argentina desde sus
instituciones; en cuarto año hasta 1810 y en quinto desde
1810.
Resumiendo
y focalizando el análisis en la consolidación de la nota
distintiva nacionalismo, el análisis del espacio ocupado
por la Historia Argentina en el curriculum prescripto puede
proporcionar algunas pistas. Importa destacar que su
presencia permanente y autónoma en los planes de estudio es
recién a partir de la reforma de 1913; en los anteriores,
pendularmente, se articulaba con Geografía o Instrucción Cívica.
Por otra parte, la Historia colonial de nuestro actual
territorio está presente en todos a partir de 1913, con
igual carga horaria que la etapa independiente, y a partir
de 1952 se la aborda explícitamente desde un enfoque
institucional, siendo su importancia en años y carga
horaria también igual a la de la etapa que se inicia en
1810.
En
síntesis, la Historia Nacional se mantiene en todos los
planes, incrementando levemente su carga horaria relativa.
Los mismos libros y planes de estudio prácticamente idénticos,
a través de casi cincuenta años de historia. A partir de
fines del siglo XIX, con la Historia Argentina ingresa al
nivel medio un nacionalismo amplio, asociado a la idea de
progreso, del futuro promisorio de Argentina que se nutre de
la versión de la Historia Nacional iniciada por Mitre y, en
el marco de un sistema educativo jerárquico y centralizado,
resiste los cambios de enfoques teóricos, metodológicos e
ideológicos que se dan en el campo académico.
El
revisionismo histórico que en los años treinta propone una
versión diferente de la Historia no logra su hegemonía en
el campo académico y menos aún entra en la escuela, salvo
casos aislados de profesores que, más allá de programas y
textos, resuelven, desde posturas personales, proponer a sus
alumnos cuestionamientos a la Historia instituida.
Por
su parte, el discurso peronista habla de argentinizar la
educación; sin embargo, en la escuela el panteón de héroes
se mantiene; ni San Martín, ni Belgrano, ni Sarmiento o
Mitre son puestos en cuestión; ni Rosas ni los caudillos
federales son rehabilitados en los ámbitos escolares de
este período (Cfr. Postay et al. 2001).
Con
relación a los libros de texto, el trabajo realizado sobre
los publicados en la etapa constituyente, tiene vigencia
también en esta etapa dado que los libros analizados en
sucesivas reediciones llegan hasta la década de 1970.
Ni
en los planes de estudio ni en los libros, advertimos
cambios en la concepción de nación que hemos planteado a
partir de los textos visibles en la etapa fundante. Ello
confirma la tendencia a la inmovilidad de las características
que la disciplina adquiere en la etapa fundante y que, en el
nivel medio del sistema, no parece priorizar la formación
en valores nacionales en sentido estricto. El código
disciplinar resiste pero es cada vez más cuestionado: el
desfase entre la Historia enseñada y la que ofrecen los,
cada vez más influyentes, medios de comunicación masiva se
profundiza a medida que llegamos a la mitad del siglo.
Sin
haber entrado en el análisis de las prácticas que se dan
en los intersticios que deja el curriculum prescripto, ni
analizado la heterogeneidad institucional, a manera de
conclusión global, desde las pistas que surgen de los
textos visibles y, en ellos, a la característica de “nacionalismo”,
sostenemos que desde la etapa fundante no sólo no se
modificaría el código, sino que a través de una larga
etapa de afianzamiento y supervivencia y prolongada e
intensa transición (que se prolongaría de los sesenta a
los noventa del siglo veinte) subsiste en sus características
centrales, al menos, hasta las reformas del Estado
neo-liberal.
III.
LO QUE DEVELA LA NOTA DISTINTIVA NACIONALISMO
Trabajar,
desde la categoría nacionalismo, los textos visibles del código
disciplinar de la Historia en los colegios secundarios de
nuestro país, nos permite develar algunas aparentes
paradojas, matizar afirmaciones demasiado generales,
plantear hiatos temporales.
En
primer lugar, su tardío ingreso a la escuela tiene que ver
con el desfase temporal del proceso de constitución
nacional que debe sufrir Latinoamérica en general y nuestro
país en particular, con relación a los países centrales.
Si en Europa la conformación de las naciones se remonta a
las revoluciones políticas de fines del siglo XVIII y
comienzos del XIX, asociadas a la industrialización
(Gellner, Hobsbawm, Anderson), en nuestro territorio ese
proceso deviene bien avanzada la segunda mitad del siglo
XIX.
Las
guerras independentistas difícilmente se pueden entender
como nacionales.[20]
No hay una etnicidad en juego, ni en ellas se aduce como
principio político la congruencia entre la unidad
nacional y la política (Gellner, Hobsbawm). Siguiendo a
Chiaramonte[21]
entendemos que el sentido de pertenencia en aquellas
primeras etapas se da en la patria chica, el pago local o,
bien, en la patria grande latinoamericana. Producida la
ruptura con España, afirma Chiaramonte, la soberanía recae
en la ciudad y su territorio y sólo muy lentamente se
construye lo que Oszlak llama la base material de la
nacionalidad, un mercado coincidente con esas fronteras y, a
la vez, se consolidan sus aspectos simbólicos.
En
estas coordenadas temporales, acordando con Devoto, la nación
que nace mira más al futuro que al pasado; al progreso, más
que a las tradiciones. Iniciada por la generación del 37,
Sarmiento, Alberdi, esa idea de pertenencia común, por
encima de las diferencias regionales, recién se afianza a
partir de la obra de un Estado que se consolida a fines de
siglo XIX y festeja sus centenarios entre 1910/1916. Es
entonces cuando entran en juego las precondiciones no sólo
para que el nacionalismo en sentido amplio se profundice,
sino para que empiecen a hacer oír sus voces quienes
participan de una concepción de la nacionalidad más
organicista y esencialista que pluralista; pero esta
concepción no parece entrar en los textos visibles del código
de la Historia.
Cruzando
esta dimensión con la espacial se puede reconocer, también,
un hiato importante entre las políticas educativas
centrales y dichos procesos visualizados desde Córdoba.
Como dijimos, sería necesaria cruzar esas primeras
conclusiones con estudios realizados desde otras regiones
del país para valorar mejor las diferencias advertidas
entre la Historia enseñada en provincias con la regulada a
nivel nacional.
El
uso social de la Historia nacionalizante en la
escuela debe ser matizado para el nivel medio del sistema.
En efecto, no encontramos en los niveles abordados en esta
investigación y aquellos que reconstruimos desde nuestra
provincia señales claras de que la Historia haya priorizado
la formación de la conciencia nacional de los jóvenes por
sobre una conciencia universalista. Las marcas europeizantes
y enciclopedistas del plan fundante se sostienen y afirman
en el tiempo resistiendo reformas de distinto signo.
Por
otra parte, si bien una primera hipótesis podría suponer
una fuerte presencia de la concepción de nación
contractualista, asociada al desarrollo de la historiografía
liberal, desde ciertos indicadores construidos para el análisis
de los textos visibles –carga horaria, ubicación,
desarrollo- es posible afirmar la existencia de cierta tensión
entre ambas concepciones en la etapa fundante del código
disciplinar de la Historia en nuestro país.
Esas
marcas, esas huellas centenarias, dan cuenta de la dimensión
que adquiere el desafío de quienes pretendemos hacer
aportes desde la Didáctica de la Historia.
Bibliografía
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Crítica, 1999), 7 y 8.
Raimundo Cuesta Fernández, Sociogénesis de una
disciplina escolar: la Historia, (Barcelona:
Pomares, 1997), 20.
Sostiene Martínez Paz que “No hay hasta 1884 un
sistema educativo nacional. El proceso, las acciones y
la política, se dirigen a institucionalizar las
principales creaciones que van a dar base al sistema
educativo nacional: el Colegio Nacional y la Escuela
Normal Nacional.”, en Fernando Martínez Paz, El
sistema educativo nacional. Formación, desarrollo,
crisis (Córdoba: Dirección General de
Publicaciones de la Universidad Nacional de Córdoba,
1986).
El modelo a que se alude en forma repetida es, en España,
la Universidad de Alcalá y de Salamanca; en América,
la de San Marcos de Lima. Sería importante avanzar, por
la influencia en el Noroeste de nuestro país, en las
características de los estudios que se impartían en la
Universidad de Charcas.
Antonino
Salvadore, , “Real Colegio de San Carlos”, en Historia
de la Nación Argentina,
T. IV (Buenos Aires: Academia Nacional de la
Historia, 1956).
Raquel Ver Perotti, “Notas para el Estudio de la Enseñanza
Superior en Córdoba”, en
Homenaje al Rector Ceferino Garcón Maceda
(Córdoba: Instituto de Estudios Americanistas, 1973).
Fernando Martínez Paz, (1986) op. cit. 28.
Oscar Oszlak, La formación del Estado argentino,
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Manuel H Solari, Historia de la Educación Argentina
(Buenos Aires: Paidós, 1978).
Fernando Devoto, La Historiografía argentina en el
siglo XX (Buenos Aires: CEAL, 1993), 390.
Fernando Devoto, Nacionalismo, fascismo …,. 3.
Según Shumway dos son las premisas de la historia
oficial elaborada por Mitre: Primera: la historia es la
obra de los grandes hombres,
todos porteños por nacimiento o inclinación.
Segunda: la Argentina no existía antes de que
Mayo la hiciera existir por un acto de voluntad,
puesto que los hombres de la Argentina colonial,
“no se cuentan en el número de los hijos de
nuestro suelo”, en Nicolás Shumway, La invención
de la Argentina. Historia de una idea (Buenos Aires:
EMECE, 1993) Edición
Original The Regents of the University of Califorty,
1991.
Anderson dedica un capítulo a los “pioneros
criollos” en el que habla de las independentistas
americanas como revoluciones nacionales pero entendemos
que lo hace en sentido muy amplio, en Benedict Anderson,
Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y
la difusión del nacionalismo (México: Fondo de
Cultura Económica, 1993).
